|
|
|
کلاس درس يکی از مشکلات اساسی کودکان مبتلا به اُتيسم کمبود يا نبودِ تمرکز حواس است. اين کودکان کمابيش نسبت به صدا (يا بعضی صداها)، نور (نور قوی)، رنگ و حتا بعضی ازاشياء ِ دورن اتاق يا شلوغی (اشياء/افراد) حساس هستند. ناديده گرفتن حساسيت های اين کودکان شرايطِ زندگی و آموزش را برای ِ آن ها دشوار يا دشوارتر می کند. در کلاس ِ درس يا هنگام يادگيری، کودکان مبتلا به اُتيسم بيش از چند لحظه ی کوتاه قادر به متمرکز کردن ِخود گردِ آن چه از آن ها انتظار می رود، نيستند. علاوه براين، عوامل آمده يعنی صدا ، نور، رنگ و اشياء ِ دورن اتاق، تعداد شاگردان کلاس و بسياری عوامل ديگر مثل نوع تغذيه، خواب ِکودک و از اين قبيل بر روی ِ تمرکز حواس آن ها اثرمی گذارد. از اين روی شکل و فورم ِ فيزيکی کلاس درس از اهمييت والائی برخورد است. توجه به ميزان و جهت نور، حذف صداهای مزاحم و مبلمان کردن کلاس درس به صورتی که از تأثيرات منفی بر کودک کم می کند ، کار چندان دشواری نيست. ناگفته نماند که اين مسئله تنها شامل حال کلاس درس نيست و در مورد ِمحل زندگی و مکان بازی کودک نيز صادق است. اين جا ارائه ی چند مُدل کلاس درس شايد کمکی به اولياء مدرسه باشد. اين مُدل ها که در زير مي آيند فقط نمونه هائی هستند جهت اطلاع و نيازی به پول و سرمايه ی هنگفت ندارند. کافی است که دور ِ صندلی يا نيمکت کودک را با يک يا دو قفسه ی خالی ِ کتاب يا مقوای بزرگ و ضخيم حصار کشيد. حصار کشيدن از اين دست نبايد به عنوان محدود کردن کودک تلقی شود، بلکه اين تنها شيوه ای است برای آرامش دادن و کمک به او. به عبارت ديگراين حصارها وسيله ای هستند که شرايط رها شدن ِ کودک را از تأثيرات روحی - روانی ِ نا به جا و زايد فراهم می کنند. انتخاب ِ شکل کلاس ِ درس و محل نشستن کودک در کلاس امری فردی است و بايد براساس توانائی و احتياجات کودک تنظيم شود. يکی ديگر از مشکلات ريشه ای کودکان مبتلا به اُتيسم درک آبستره ها وامورانتزاعی است. اين جا پديده ی زبان نمونه ی خوبی برای مثال زدن است. ما انسان ها با زبان به عنوان يکی از ابزار ارتباط گيری استفاده می کنيم. درک ما از زمان و مکان ابزارِ زبان وابسته است. بطور مثال وقتی ما به کودک می گوئيم « سرجايت بنشين» نمی دانیم کودک ِ مبتلا به اُتيسم چه تعبيری از گفته ی ما می کند. ما نمی دانيم درک او ا زمکان «سر ِ جايت» چيست. ارتباطِ ميان ِ« سر» و « جا» بر چه اساسی صورت گرفته است و اساسن « جا» به چه معنائی است. حال به او بگوئيم: " تو بايد تا چند دقيقه ی ديگر سر ِ جايت بنشينی". اين بار ما با افزودن ِ« چند دقيقه ی ديگر» آبستره ها را چند برابر کرده ايم. اگر اين مبحث را به کلاس ِ درس و محل بازی ِکودک خلاصه کنيم، عينی يا چشمی کردن آبستره ها و غيرانتزاعی ها در رأس ِ کار ما قرار خواهد گرفت. عينی يا چشمی کردن ِ کلاس درس يعنی آن چه که در بالا آمد: کاستن ِ هرچه بيشتر ِ اثرات ِ منفی! عينی و چشمی کردن ِ کلاس درس، محيط زندگی و بازی ِ کودک مبتلا به اُتيسم پيش فرضيه ی يادگيری است و در دراز مدت به او کمک می کند تا دنيای پيرامون خود را ببيند و بشناسد. درک ِرابطه ها برای او آسان تر می شود، زيراکه ما بدين وسيله به او کمک کرده ايم تا معنای مکان (و زمان را) درست تر دريابد. و از اين طريق ما امکان آموزش و علم اندوزی را برای اين کودکان فراهم می آوريم. بسياری از مشکلات کودکان مبتلا به اُتيسم را محيط مي آفريند. خطاهای بزرگ و کوچکِ اطرافيان ِ کودک که پيامد ِ عدم علم و شناخت به مشکلات ِ آن ها است، مسئله آفرين می شود.. اطرافيان گاه با « دوستی خاله خرسه» ويا از راه ِ دلسوزی می خواهند به کودکی کمک کنند که نه دوستی و دلسوزی را آموخته است ، نه خطا را. به اين ترتيب دنيای متفاوت ِ اين کودکان در تضاد با دنيای بيرون قرار گرفته و آن ها را بيش از پيش در خود ايزوله می سازد، زيرا که آن ها سلاحی برای دفاع از خود ندارند. زبان ِ آن ها قاصر است، زيرا که درک و فهم آن ها از زبان، واژه ها و عبارت ها- شايد - به گونه ی ديگری باشد. ارتباط ِ ميان ِ وقايع ِ روزانه ، عموميت بخشيدن به آموخته های روزانه نيز از همان خصلتی برخوردار است که درک زمان و مکان. ما نمی دانیم کودک مبتلا به اُتيسم تا چه اندازاه ی قادر به ديدن ِ اين ارتباط های موجود است و يا اگر ارتباط ها را مي بيند، به چه شکلی تعبير می کند. گونيلا گرلند خانم سوئدی که خود متبلا به اُتيسم (آسپرگ) است در کتاب خاطرات خود " انسان واقعی" به تفضيل اين ديگر انديشی و ديگر گونه بودن را با واژه ترسيم می کند. تعبير گرلنداز« جدائی پدرو مادرش» مثال جالبی است. او می نويسد زمانی که پدرش اتاق اش را که در طبقه ی بالای خانه بود، ترک می کند، از صحنه ی روزگار حذف می شودو چون مادرش بعد از ماه ها همسر ديگری اختيار کرده به خانه مي آورد، او تصور می کند که پدر در قالب ِ ديگری به خانه باز گشته است. تصويری که گونيلا گرلند ازانسان های پيرامونش به دست می آورد، نيز قابل تأمل است. در نگاه او هر آدم رنگی دارد. به عبارت ديگررنگ ها به آدم ها هويت ِ خارجی می دهند. بدون ِ رنگ بنفش عمه، عمه وجود ندارد. تمپل گراندين زن( آمريکائی) مبتلا به اُتيسم ِ نيزدر کتاب خاطرات اش تصاوير جالبی از تعابير و دريافت های خود به دست می دهد. اواز خط کش آموزگارش پای ِ تخته سياه می نويسد که هربار خانم اموزگاربا خط کش به سوی شاگردان برمی گشت ، او تا حد مرگ می ترسيد و تصور می کرد که خط کش، چوب بلند نوک تيزی است که خانم اموزگارهر آن به دورن ِ چشم های او فرو خواهد کرد. بسياری از مادران کودکان مبتلا به اُتيسم می نالند که فرزندانشان بازی کردن بلد نيستند. گاه اين طوراست. کودک بايد بازی کردن را بياموزد، زيراکه بازی کردن امری خود به خودی نيست و از آن جائی که تقليد کردن فرض ِ اوليه ی آموختن ِ بازی هاست. اغلب ِ کودکان مبتلا به اُتيسم قادربه تقليد کردن نيستند، زيرا که تعبير ِ آن ها از حالات و اعمال ديگران با ساير کودکان متفاوت است. اين ديگرگونه يا متفاوت بودن را می توان در همه ی کارهای کودکان مبتلا به اُتيسم تعميم داد. حال با تفاصيل ِ آمده برمی گرديم به کلاس درس و فضای ِ فيزيکی کلاس های درس. چگونه می توان محيط آموزشی مناسب ِکودکان مبتلا به اُتيسم فراهم آورد؟ پاسخ به اين پرسش را می توان تحت ِ سه عنوان ِ متفاوت توضيح داد: - فعاليت های روزانه - مرزبندی و کودک - برنامه ريزی ادامه دارد رباب محب / استکهلم اول مارس دوهزاروهشت برای ديدن ِ چند نمونه کلاس درس اين جا کليک کنيد! باز چاپ مطالب سايت با "لینک" و ذکر ماخذ آ زاد است |